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 I.1) EL CONCEPTO DE LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO (PD)

La PD es la ciencia del hombre concreto que, estudiado desde el punto de vista psicológico, pretende dar una panorámica de su desarrollo histórico, es decir, de su evolución (lactante, niño, joven, adulto,…). Describe cómo se pasa de una etapa a la siguiente e intenta descubrir los nexos que las unifican: afectividad e inteligencia.

Es, por tanto, una ciencia del hombre considerándolo como una unidad de cuerpo y psique (aprendizaje, inteligencia y afectividad). Eso no es el resultado de ninguna ideología sino que está impuesto por nuestro objeto de estudio.

Por consiguiente, pretende estudiar al hombre concreto desde el punto de vista psicológico y su aspiración es de dar una panorámica del desarrollo histórico. A nosotros nos interesan, sobretodo, los años escolares para saber estar junto al niño en orden de educar.

Siguiendo a Rogers, usaremos todos, alumnos y profesor, de libertad, crítica y creatividad en orden a descubrir la verdad del niño con la finalidad de hacerle justicia, ayudándole en su desarrollo y, así, todos en clase disfrutaremos de la belleza de haberlo realizado.

De ese modo, nuestra clase, además de Rogeriana, estará inspirada en Maslow. Sin seguir a esos dos psicólogos como orientadores ni es posible nuestra autorrealización ni la del niño y con ese término, autorrealización, Maslow alude al desarrollo pleno, es decir, según verdad, justicia y belleza y Rogers se refiere al desarrollo libre, es decir, según libertad, crítica y creatividad y la Declaración de Derechos Humanos y nuestra misma Constitución afirman que la finalidad de la educación es el pleno y libre desarrollo de la personalidad.

Esta forma científica de proceder contrasta con el imperio en nuestra sociedad de todo lo contrario. La mentira en lugar de la verdad, la manipulación ocupa el puesto de la belleza y la agresividad desplaza a la justicia. Este fenómeno desgraciadamente presente en todos los lugares, hoy está estudiado en la teoría de la m-m-p (la mercado-mediolatría-partitocrática) que manipula (en contra de la belleza), miente (en contra de la verdad) y mata (en contra de la justicia) expuesto en 8 libros a nuestra disposición en la biblioteca. Ciertamente, los mercados, los medios y los partidos, se han conchabado (se han puesto de acuerdo contra alguien o algo) para ejercer contra todos su voluntad o deseo de poder, como bien llama Nietzsche a ese hacer siempre su santa voluntad en contra del derecho de los demás. Veamos entonces lo que nos dicen los distintos paradigmas científicos sobre el niño y su desarrollo.

I.2) MODELOS Y TEORÍAS DEL DESARROLLO

I.2.1) EL PSICOANÁLISIS DE FREUD

Las teorías de Freud, fundador del psicoanálisis, reflejan su formación en biología y su experiencia clínica. También investigó en neuropatología en París con el prestigioso neurólogo Charcot, que estaba utilizando la hipnosis para tratar la histeria. Freud se dio cuenta de que muchos de los síntomas de sus pacientes se debían a factores afectivos. Descubrió que los pacientes neuróticos adultos, habían reprimido sus recuerdos de experiencias afectivas en la tierna infancia que, generalmente, estaban relacionadas con la sexualidad.

La sexualidad para Freud es genitalidad y afectividad o sexualidad física y psíquica, puesto que el desarrollo del niño y, más del adolescente, se orienta a la unión de los cuerpos (genitalidad) y a la unión de los corazones, unión por amor (afectividad).

Entre estas 2 vertientes del Eros o Libido o sexualidad parece más determinante la afectividad como lo prueba, entre otros, el caso de los transexuales. Por eso, los médicos operan el cuerpo, cambian los caracteres sexuales, partes corporales relacionadas con la genitalidad, para adaptarse a la sexualidad sentida, a la afectividad, a lo que la persona quiere y ama ser.

Las experiencias sexuales, a nivel de genitalidad y afectividad, de forma acomodada a su edad, empiezan desde muy temprano (fase oral primer año) y cuando son desagradables se pierde la conciencia de ellas, pues olvidamos lo desagradable y son empujadas al inconsciente.

Del desarrollo de la sexualidad, desde que se nace, proviene la teoría de Freud que para él, como no podía ser de otra manera, es un desarrollo sexual. Es decir, su desarrollo siempre depende y está condicionado por las experiencias genitales y afectivas.

Decimos lo mismo cuando en filosofía afirmamos que lo principal para nuestro desarrollo y el del niño es el amor y lo peor, lo contrario, el odio. En lenguaje freudiano al amor lo llama “Eros o pulsión de vida” y al odio lo llama “Thánatos o pulsión de muerte”.

En consecuencia con todo eso, Freud propuso que la aparición de las etapas del desarrollo sexual estaban básicamente determinadas por la maduración y que la vida mental (psíquica o afectiva) seguía la Ley de la Conservación de la Energía que afirma que la Energía ni se crea ni se destruye, sólo se transforma. Enfatiza cómo el individuo ha de acomodarse a la sociedad a la vez que satisface las pulsiones, que son 2: la pulsión de vida o Eros y la pulsión de muerte llamada por Freud Thánatos.

Da cuenta del desarrollo humano observando las primeras experiencias genitales y afectivas del niño que pueden influir en la conducta posterior. La visión de Freud, por tanto, fue que desde la más tierna infancia, los humanos estaban motivados por la pulsión hacia el placer que, desgraciadamente, se da tanto en el Eros como en el Thánatos. Estos impulsos son una expresión de la libido, sexualidad o Eros que es la fuerza vital o energía psíquica, pero las pulsiones de los niños, inevitablemente, entran en conflicto con las demandas sociales forzando al pequeño a alterar su comportamiento para ser aceptado socialmente en el grupo.

En consecuencia, Freud propuso la existencia de 3 instancias en la personalidad: el Ello, el Yo y el Superyó.

En el Ello residen todas las pulsiones, lo que pasa es que la persona no suele ser consciente de estas fuerzas. En realidad, por eso, el recién nacido, es un puro Ello.

El Yo empieza a desarrollarse cuando el bebé tiene unos 6 meses. Es el que guía la conducta realista de afrontar las cosas, es el árbitro, el que decide si una cosa debe hacerse o no. Utiliza la memoria, la razón y el juicio para hacer de mediador entre los eternos conflictos de lo que uno quiere hacer, el Ello y lo que uno debe y no debe hacer, el Superyó.

El Superyó es el origen psicológico de la conciencia moral y empieza cuando el niño supera el Edipo y en consecuencia asimila los valores de los padres y las normas de conducta. Permite ver que hay normas, saber lo que está bien de lo que está mal.

La teoría del desarrollo sexual de Freud es una teoría de etapas que une el desarrollo psicológico a las soluciones de los conflictos que caracterizan cada fase de la vida. Las 5 etapas de la vida sexual son:

Freud enfatizó en sus escritos el desarrollo en las 3 primeras etapas de la vida (oral, anal y fálica). Si estas etapas son demasiado gratificantes o si las pulsiones no han sido satisfechas, el niño quedará fijado en esa etapa, lo que implica que las preocupaciones de esa fase dominarán en su personalidad de adulto.

En la etapa oral predominan costumbres relacionadas con esa zona: fumar, comer,… que perdurarán durante toda la vida.

La fijación en la etapa anal es un orden o un desorden excesivo o una mezcla de ambos.

Freud vio que la tercera fase del desarrollo, la fálica, es la fase más importante. El niño entabla una estrecha relación con la madre deseando tenerla sólo para él. Desea casarse con ella y deshacerse de su padre a quien ve como rival, aunque ama a su padre y necesita su protección, teme que su poderoso progenitor le castigue castrándole por sus impulsos. El niño resuelve sus conflictos reprimiendo sus deseos e identificándose con el padre. Lo primero, cuando hay una represión, el no desenamorarse de la madre implica no superar el Edipo e introducir en la dinámica de la personalidad la satisfacción inmediata (placer que conlleva malas consecuencias) como norma, una aberración, pero si se identifica con el padre (con su norma) y acepta la norma de que el padre y la madre se pertenecen surge el Superyó que implica saber aplazar la satisfacción, satisfacción aplazada (sin malas consecuencias).

El origen del Superyó, de toda norma moral, está en aplazar, como el niño altruista y empático, la satisfacción, porque se lo contrario, si se deja llevar por la satisfacción inmediata, como el niño narcisista y egocéntrico, su actuación tendrá malas consecuencias.

El persistir en el enamoramiento del padre de distinto sexo, esa satisfacción inmediata, trae las malas consecuencias de quedarse fijado en este estadio edípico, pues no supera el complejo de Edipo. Será un niño narcisista según Freud, egocéntrico, porque debería aplazar la satisfacción, pero al no conseguirlo, dirigiendo sus afectos hacia un complemento sexual distinto de los padres, esa reacción tan poco madura, tan deseducada, nos introduce en una dinámica de fijaciones y regresiones que entre otras muchas cosas avoca al niño a la homosexualidad, que viene de una identificación con el padre de distinto sexo cuando debía realizarse con el padre del mismo sexo.

Todo esto es de una trascendencia definitiva para que el niño se desarrolle libre y plenamente. Si su habitual forma de actuar como lo hacen los narcisistas egocéntricos es por satisfacción inmediata, Freud lo llama proceso primario y Freud llama proceso secundario a lo que lleva a la satisfacción aplazada, el niño tendrá que soportar malas consecuencias en sus actuaciones, lo que es antieducativo además de muy problemático, pero si supera el Edipo, sus comportamientos tenderán a la satisfacción aplazada, el proceso secundario freudiano, y se verá libre de las malas consecuencias. Ése es el niño educado, el altruista empático. El mal desarrollado, el que se ha educado mal, es el narcisista egocéntrico.

Además, la humanidad se sostiene por la prohibición del incesto que consiste en prohibir las relaciones genitales con padres y hermanos. Por el Edipo, el niño ingresa en la humanidad al respetar genitalmente a sus padres. Eso implica identificarse con el padre del mismo sexo y no odiarle por estar entregado al padre de distinto sexo. A éste no se le puede considerar como rival, odiarle por ello.

El niño debe consentir también afectivamente que el padre del que se enamora, el de distinto sexo, pertenezca en todas sus intimidades al padre del mismo sexo. Ese saber aplazar la satisfacción hasta que una persona de distinto sexo fuera del hogar le pertenezca a él estructura la personalidad de forma educada, lo propio y característico del altruismo empático. Como paga de eso, como buena consecuencia, tendrá el sentirse integrado a nivel social en la sociedad y a nivel individual. Queda libre, no enamorado del padre o la madre. Queda no fijado, no atado a sus padres como objetos sexuales genitales un auténtico semillero de malas consecuencias. A este niño no le pasa como al Edipo del mito griego de Sófocles que asesinó al padre para casarse con la madre sin saberlo.

Después de esta etapa, viene el período de latencia. Es una fase de calma entre las importantes etapas fálica y genital. Es un momento en el que la libido está casi dormida y no suceden muchas cosas.

Finalmente, viene la etapa genital que marca la llegada de la sexualidad adulta. En ella, el niño, ya mayor, encuentra una persona de distinto sexo no prohibida por el incesto ni el Edipo con quien disfrutar sin malas consecuencias genital y afectivamente. El aplazar la satisfacción ha merecido la pena. Esa actuación Edípica se convierte en el paradigma de todo desarrollo libre y pleno del niño. Se convierte en el paradigma de todo comportamiento educado. Siempre hay que aplazar la satisfacción para no sufrir malas consecuencias.

COSAS QUE SE ACEPTAN DEL PSICOANÁLISIS

Esos conceptos, los de la satisfacción inmediata y aplazada, y los que exponemos a continuación, son conceptos ampliamente aceptados:

Estos 4 puntos del psicoanálisis, aceptados por mucha gente, son puestos en entredicho por toda una corriente de pensamiento que elimina el psicoanálisis del estudio del desarrollo del niño e, incluso, de la misma ciencia psicológica.

Históricamente, los totalitarismos, que como ya sabemos, son lo que quitan la libertad, crítica y creativa de Rogers para que no se descubra la verdad justa y bella de Maslow, lo prohibieron con toda contundencia. El totalitarismo de extrema izquierda comunista-marxista en la Rusia Soviética, lo prohibió. Igualmente, el totalitarismo de extrema derecha, el hitleriano. En Argentina, Videla, un cristiano transmutado a nazifascista, persiguió a los psicoanalistas. Unos y otros tenían una profunda e inconfesable razón para comportarse así. A los 2 les desenmascara el psicoanálisis. A los 2 les da angustia y acuden a los mecanismos de defensa, pues presumen de traer la solución de los problemas sociales, económicos y políticos, pero esconden que los realizan eliminando al rival. Para los comunistas, el rival son los burgueses y para los nazis, el rival son los judíos y los bolcheviques. Para los 2, rival es el que no es como ellos. Eso es una fijación, una regresión al narcisismo de los 5 primeros años, al estadio esquizo-paranoide de Melanie Klein. Presumen de perfección y son un caso patológico. Al menos, son gente que emplea los mecanismos de defensa para “llevar el agua a su molino”. Como a los suyos les consideran perfectos, dioses, a los otros les satanizan, porque no tienen nada bueno. Es una racionalización, defienden lo indefendible, pero saben “dorar la píldora. Por eso, porque el psicoanálisis les desenmascara, lo prohíbe y dirige su agresividad contra él y quien lo defienda. Enmascaran, pues, su inquina (odio) contra el psicoanálisis diciendo, entre otras cosas, que no es ciencia y no quieren darse cuenta, porque les ciega el narcisismo egocéntrico que su postura cientificista. Una concepción errónea de la ciencia. Un NO respeto a que la psicología y, como ella el psicoanálisis, no puede ser ni tan precisa como la física ni tan exacta como las matemáticas, porque su objeto de estudio, la psique o psiquismo, se lo impide. Algo parecido le pasa a la meteorología que a partir del tercer día no es fiable en sus predicciones, pero no le suelen negar su estatuto científico pues la meteorología no les deja al descubierto, no les desenmascara como el psicoanálisis. Éste sólo hace lo que puede construyendo una teoría de lo que le dicen al psicoanalista los psicoanalizados. En cualquier caso, sea proscrito o aceptado este método analítico, nosotros, como advertía el filósofo Bernard Henry Levi en “El País” el 14/02/2010, decimos que sin el psicoanálisis no se conoce bien lo relacionado con el deseo, la libido, los caprichos, los lapsus y los accidentes del inconsciente o del alma. En otras palabras, con la vida. Eso supone mutilar al niño y en contra de Maslow no describir su verdad impidiendo, en contra de Rogers, la libertad, crítica y creativa del psicoanálisis. Si a alguno le parece bonito es, como poco, una deformación ideológica de cuyo peligro nos hemos curado en salud con la práctica al someter la ideología de Marx-Hitler a la ciencia de Rogers-Maslow. Procedemos así los que estamos convencidos como Espinoza, de que el deseo es la naturaleza o esencia de las cosas o, como dice Agustín de Hipona, de que la vida consiste en ejercitarnos a fuerza de deseos. No descubrirlo en el niño nos hace responsables de que, cuando el niño pague un alto precio por no educarle el deseo, seamos nosotros los responsables, porque como bien dijo Heráclito: “Es difícil luchar contra el deseo, pues lo que quiere lo paga a precio de vida”.

Precisamente, para curar a las mujeres histéricas, enfermas a causa del deseo, surge el psicoanálisis, cuyo germen es un trabajo titulado “Estudios sobre la Histeria” publicado por Freud y Breuver. Este último, trató un caso muy interesante conocido como “Anna O”. Esta muchacha, muy inteligente, presentaba múltiples síntomas: estrabismo, parálisis de tres miembros, contracciones, tendencia a la doble personalidad,… Breuver descubrió que la paciente se relajaba si hablaba del origen de sus síntomas que, de este modo, se apaciguaban y llegaban a desaparecer. Estamos, pues, ante un método nuevo de psicología, es la psicología del síntoma, próximo a la medicina y conocido por el pueblo: “Por el hilo se saca el ovillo” o “Por el humo se sabe dónde está el fuego, del humo del cariño nacen los celos”. Si no hay cariño, no hay celos. El humo es síntoma del fuego. Si hay humo es porque hay fuego y si hay celos es porque hay cariño.

Stendhal y Flaubert, los literatos que mejor conocen la psicología del amor, en el siglo XX dicen lo mismo. Citemos como muestra una frase de Stendhal: “La verdad está en los detalles”. Umbral incluso reconoce que la obra de Stendhal se explica por los detalles: “Stendhal, que tantos trucos conocía de la novela, no da el tiempo mediante fechas sino mediante síntomas” y toda la obra de Umbral es también así, la de un memorialista que habla de todo por síntomas, por detalles. El mismo Freud diría: “Nunca minusvalores las señales pequeñas”. Sherlock Holmes decía: “Usted ya conoce mi método, está basado en la observación de naderías”, es decir, el síntoma, el detalle, la pequeña señal, las naderías, son el mejor método para conocer las reacciones afectivas y al niño a través de ellas. A este método, a ese hablar de sus síntomas, Anna O lo denominó “cura de charla” o “deshollinado” (quitar el hollín). En el psicoanálisis se llama catarsis. A estas charlas, Breuver las dedicaba una hora diaria durante un año y al fin se enamoraron mutuamente y Breuver dio por terminado el tratamiento, porque Anna O tenía un embarazo histérico.

Freud, por entonces, empezó a modificar su método. Dejó de usar la hipnosis, porque algunos pacientes no eran hipnotizables, y pasó a usar como método de curación la “cura de charla” para que el paciente recordase el origen de sus síntomas.

I.2.2) LA PSICOLOGÍA GENÉTICA DE PIAGET

Introducción: Metodológicamente sí es bueno hablar en primer lugar de Freud por estudiar el aspecto afectivo, el más importante del psiquismo. Después, debe explicarse a Piaget por descubrir su inteligencia, el segundo aspecto más estructurante del desarrollo del niño. En tercer lugar, nos adentraremos, más tarde, en el aprendizaje, la tercera característica en trascendencia de la vida psíquica del niño. Los otros aspectos a estos tres se reducen o por ellos pueden investigarse. Por lo tanto, hablemos ahora de Piaget.

Jean Piaget nació y se educó en Suiza. De pequeño era un gran observador de la conducta animal y se interesó por el conocimiento y como se adquiere éste. En aquel entonces, los psicólogos americanos estaban influenciados por las teorías evolucionistas de Charles Darwin, pero Piaget se inspiró en la evolución creativa de Henry Berson. Se marchó a París y obtuvo un puesto en el laboratorio de Alfred Binet. Mientras trabajó allí, empezó a interesarse más por las respuestas incorrectas de los niños que por las correctas y, por eso, inventó un método que consistía en presentar problemas estructurados de forma estándar a niños de distintas edades. Luego, les pedía que explicaran sus respuestas y sondeaba sus explicaciones con una serie de preguntas cuidadosamente diseñadas. A este método lo llamaría método clínico y, después, método crítico. Poco después de completar su trabajo en París, adoptó un nombramiento como director de investigación en el instituto Jean Jacques Rousseau de Ginebra, en Suiza, donde vivió hasta la muerte. Con los datos de esas investigaciones construyó una teoría sobre el conocimiento, la inteligencia del niño, destacando que el niño era activo en su conocimiento del mundo. A medida que se desarrolla el niño, la mente atraviesa una serie de fases organizativas. Tras cada una de éstas, el niño asciende a un nivel superior de funcionamiento psicológico a través de su inteligencia. La cognición o el conocimiento, pues, es un proceso biológico espontáneo. Por eso, Piaget dio a este enfoque el nombre de epistemología genética, que cubre el desarrollo de la inteligencia, las formas de conocimiento en todo el ciclo de la vida. Para Piaget, todo conocimiento proviene de la acción. Los niños actúan sobre los objetos que hay a su alrededor, los sienten, los dan la vuelta, los golpean, los chupan. El conocimiento, pues, del bebé, no proviene ni del objeto en sí mismo ni del bebé sino de la interacción de ambos. Como bien dijo Kant, “el conocimiento está hecho de lo que me dan y lo que yo pongo” o lo que es lo mismo, el niño es constructivista, construye su objeto de conocimiento poniendo algo sobre el objeto a conocer en el sentido siguiente. Por medio de la llamada acomodación, se acerca al objeto y observa de qué se trata. Se acerca, por ejemplo, a una puerta nueva de distinto color y más grande o más pequeña u otras características de otras ya conocidas y por asimilación compara esa nueva puerta con todos los esquemas de cosas conocidas. Cuando el objeto de ahora se encuentra se encuentra igual a otro ya conocido, cuando lo de ahora se asimila a lo de antes, se produce el conocimiento. Este objeto es igual a otras puertas conocidas, luego es una puerta. El niño acaba de demostrar que es inteligente, que se adapta a la realidad, al usar para salir o entrar la puerta. Pues, la inteligencia para Piaget es adaptación, se perciben dos momentos lógicos, aunque difíciles de diferenciar entre sí mismos: la asimilación y la acomodación.

Los niños llegan a conocer los efectos de sus acciones simples y corrientes, en este caso acercándose a la puerta, observándola, moviendo el picaporte,… Es porque el niño es activo en su conocimiento. Aprende tanto a coordinar sus acciones, no puede tirar y hacer rodar una naranja a la vez, pero pueden palparla primero y luego, lanzarla o hacerla rodar. Agarrar, lanzar y hacer rodar son ejemplos que Piaget llamó esquemas. Los esquemas son modelos de acción que están implicados en la adquisición y estructuración del conocimiento. Los esquemas de acción son la forma de conocimiento del niño y, en los bebés, son como conceptos sin palabras, pero también han desarrollado esquemas de acción que son operaciones mentales. Les permite manipular los objetos mentalmente, clasificarlos y comprender sus relaciones. La inteligencia del niño pasa por 4 etapas y la organización de la conducta es cualitativamente distinta. Las dos partes esenciales son:

 

Las 4 etapas son las siguientes:

1ª Etapa: Etapa de la inteligencia sensor-motora. Es una etapa que va más o menos de 0-18 meses a dos años (24 meses), entonces, la evolución cognoscitiva comienza nada más nacer con la primera aplicación de los reflejos del recién nacido y, al terminar, el niño tiene una trama compleja y rica de esquemas con la que organiza los intercambios de adaptación entre el sujeto y el objeto. Esta etapa va, por tanto, de una profunda indiferenciación entre yo y el objeto, EGOCENTRISMO, hasta una relativa diferenciación de su yo con respecto al objeto y adquiere durante este periodo importantes realizaciones con respecto a los objetos, al tiempo, al espacio, la causalidad, la imitación y el juego. Por tanto, la información y la adaptación le llegan al niño a través de los sentidos, las acciones y los movimientos del cuerpo. Por eso, la mejor manera de favorecer la inteligencia es que el niño esté rodeado de muchos objetos que pueda tocar y se mueva con toda facilidad. Además, los niños, al final de este periodo, empiezan a registrar simbólicamente las experiencias. Estamos en los albores del pensamiento representativo, es decir, los niños piensan sobre objetos y personas que no están presentes.

2ª Etapa: Etapa preoperacional. Más o menos de 18 meses o 24 meses a 6 años. Comienza cuando el niño tiene esa capacidad para hacer representaciones. Las características de este periodo son: egocentrismo, realismo, animismo y artificialismo.

Como venimos diciendo, el egocentrismo, principal característica de la inteligencia del niño preoperacional, puede conservarse, desgraciadamente, durante toda la vida, de ahí que una maduración, una evolución, un desarrollo según Piaget, se caracterice, principalmente, por poner en contacto directo al niño con los objetos y las situaciones para que sepa cómo son. Esto exige una continua disciplina del maestro y alumno para ver los objetos en su lógica, no desde una perspectiva egocéntrica particular. Exige ver la verdad justa y bella de Maslow con el método, la disciplina de usar siempre la libertad crítica y creativa de Rogers, todo lo contrario de la mercado-mediolatría-partitocrática (m-m-p) que manipula, miente y mata, y de los totalitarismos de Marx y Hitler. Esto supone que el niño abandone su propia perspectiva, su propia visión y llame a las cosas con el concepto que realmente las defina. Esto implica dejar de usar preconceptos, que son palabras para hablar de la realidad centradas, no en la realidad del objeto, sino en la propia forma de verlo. Por tanto, la autorrealización según Piaget es imposible sin que cada niño contraste su idea sobre el objeto con la que tienen los otros, viendo el significado auténtico de las palabras. Como venimos afirmando, si no hay clase participada, no tendremos clase bien dada.

 3ª Etapa: Etapa de las operaciones concretas. A partir de los 7 años hasta los 10-11 años. Es la etapa de las operaciones concretas pues el niño es incapaz de construir un discurso lógico cuando está desligado de la acción. Esta lógica concreta está ligada a la manipulación de los objetos y no tiene lugar independientemente de ellos. Por ejemplo, en un experimento de bolitas de plastilina que se cambian de forma, el niño en esta etapa (antes no) acepta que hay la misma cantidad de pasta independientemente de la forma. Esto lo afirma, porque está manipulando y puede volver siempre a la forma primitiva.

4ª Etapa: Etapa de las operaciones formales. A partir de los 11-12 años en adelante. Es la etapa de las operaciones formales, formalizar algo abstracto. El niño piensa con categorías abstractas. Tiene lugar con una superación progresiva de la lógica concreta, de las operaciones concretas. El niño llega a ser capaz de configurar las operaciones formales o lógico-abstractas. Se verifica el paso de la lógica manipulativa a las operaciones formales. El niño opera entonces con signos que separa de lo real, logrando así una independencia de la percepción y de la representación. Lo más característico es el razonamiento hipotético-deductivo, pues para conocer los hechos se plantean hipótesis. Razona con proposiciones del tipo: “Si sucede esto… entonces sucederá tal cosa”.

I.2.3) MODELOS NEOPIAGETIANOS

I.2.3.1) SELMAN

La teoría de las etapas de Selman recoge el desarrollo de las relaciones de los niños con sus compañeros. Hay 4 etapas:

1ª Etapa: Etapa impulsiva. Hasta los 4 años. En esa etapa los niños no pueden distinguir entre acciones y emociones, entre objetos y deseos, y no entienden que los otros interpreten el mismo comportamiento de modo distinto. Para estos niños, el conflicto con la otra persona se resuelve por el uso impulsivo de la fuerza: luchando, zarandeando y golpeando.

2ª Etapa: Etapa unilateral. Va desde los 4 hasta los 9 años. Saben que los demás pueden tener opiniones diferentes sobre una misma acción, pero aún no pueden considerar simultáneamente su propia perspectiva con la del otro. Resuelven los conflictos intentando controlar a la otra persona. Por ejemplo, intimidando o mandando o sometiéndole pasivamente al poder del otro.

3ª Etapa: Etapa recíproca. Va de los 6-7 años hasta los 12 años. Los niños salen de su propia visión y adoptan lo que la otra persona tiene sobre sus pensamientos y acciones, y pueden apreciar ambos puntos de vista, pero sin relacionarlos. Su forma de solucionar los conflictos es a través de la negociación, a través del intercambio.

4ª Etapa: Etapa de la colaboración. Desde los 9 años hasta los 15 años. Los niños pueden verse a sí mismos y a los demás como actores y objetos a la vez y son capaces de coordinar sus perspectivas con las de los demás. Solucionan los problemas trabajando con la otra persona, tratando de adaptarse para satisfacer los deseos mutuos.

Rogers defiende la libertad, la crítica y la creatividad. El niño, a través de la empatía, tiene que saber decir que sin libertad, crítica y creatividad no puede realizarse y, por lo tanto, la otra persona también tiene derecho a tener libertad, crítica y creatividad para que pueda autorrealizarse. Y Maslow defiende la verdad, la justicia y la belleza. Por lo tanto, cuando surge un problema tenemos que ser capaces de expresar nuestras ideas y tener en cuenta las de los demás y, de todas ellas, elegir la mejor, sólo entonces es posible la colaboración, la educación, la democracia,…

I.2.3.2) KOLHBERG

Kolhberg creía que el desarrollo emocional, el desarrollo afectivo, es paralelo al cognitivo y que la etapa de desarrollo cognitivo del niño determina el nivel de cognición social de éste. En realidad, diciendo eso, cumplía los trabajos de Piaget sobre el desarrollo del razonamiento y el juicio moral, y propuso que el razonamiento moral atraviesa 6 etapas. Cada etapa sucesiva se constituye sobre las bases de la anterior. Cada etapa indica una mayor habilidad en adoptar el rol de la otra persona y en cada una de ellas, los niños ven los asuntos morales de un modo distinto (igual que con las 4 etapas de Piaget, la verdad se ve de una manera dependiendo de la edad y la justicia igual). Las 6 etapas propuestas forman 3 niveles básicos de desarrollo del razonamiento moral que se distinguen por lo que define lo bueno y la acción moral.

Este razonamiento moral en el Primer Nivel: Nivel Premoral, atiende a los valores que reflejan la presión externa (si haciendo una cosa mi papá me castiga, entonces no la hago y si no me castiga, la hago). En la 1ª etapa, procura evitar el castigo y, en la 2ª, atiende a sus propias necesidades e intereses.

En el Segundo Nivel: Nivel Convencional, el niño aprecia los valores (algo por lo que luchar) que reflejan las expectativas de los demás y la necesidad de mantener el orden social. En la 3ª etapa procura ser bueno para él y los otros y en la 4ª etapa el valor supremo lo ocupa el evitar rupturas en su ambiente, en su sistema social.

En el Tercer Nivel:Nivel de los Principios, los valores para el niño son los relacionados con los principios y normas compartidos. En la 5ª etapa, está atento a compartir las obligaciones contraídas con los otros y en la 6ª etapa, tiene en consideración los principios morales universales.

 I.2.4) CONDUCTISMO

Freud, Piaget y los Neopiagetianos, contemplan el desarrollo, ya sea madurativo o psicodinámico, centrándose básicamente en el interior de la persona. Los psicólogos del desarrollo que optan por el enfoque del aprendizaje, ven que las principales influencias provienen del exterior. Creen que la experiencia o el aprendizaje es la causa de la formación de la personalidad del niño. Cuando, en conformidad con todo eso, los psicólogos explican el desarrollo a través de las teorías del condicionamiento, están interpretando los cambios del desarrollo en términos de aprender a asociar un acontecimiento con otro, bien a través del condicionamiento clásico o del condicionamiento operante.

El fundador del condicionamiento clásico es Watson y del condicionamiento operante, Skinner.

Condicionamiento clásico: Watson dice que nosotros aprendemos, nos desarrollamos, porque asociamos varias veces un estímulo con una respuesta. Por ejemplo, 2x2 lo asociamos con 4 y, repetido, se aprende. El condicionamiento clásico surgió a raíz del trabajo de PAULOV en Rusia (1927).

Paulov demostró que algunos tipos de comportamiento, que denominó reflejos, eran respuestas a estímulos externos. A las respuestas naturales (algo está dulce y tú lo notas, por ejemplo, un pastel está dulce; lo relaciones con el dulce), a estímulos específicos, Paulov los llamó reflejos incondicionados. Por ejemplo, cerramos el ojo cuando nos entra un soplo de aire en el ojo. Otro ejemplo: cuando el profesor está hablando y mirando a los apuntes, los alumnos copian. Otros ejemplos a los que Paulov dio el nombre de reflejos condicionados se aprenden asociando (lo que hace la m-m-p que manipula, miente y mata) un estímulo neutro (un estímulo que no tendría que producir una respuesta) como por ejemplo, una campana o luz y un estímulo incondicionado como la comida. Ejemplos: Paulov midió las reacciones de salivación a la comida en el hocico de un perro, que fue considerable, mientras que salivó muy poco sometido al estímulo del sonido. A continuación, inició las pruebas de condicionamiento. Tocó la campana (estímulo neutral), e inmediatamente después presentó comida al animal (estímulo incondicionado), con un intervalo muy breve. Repitió este par de estímulos muchas veces durante varias semanas, siempre cuando el perro estaba hambriento. Después, transcurridos varios días, tocó solamente la campana y la respuesta salival apareció al oírse el sonido, a pesar de que no se presentó la comida (porque ese sonido hacía presagiar que la comida estaba a punto de aparecer). La respuesta había quedado condicionada a un estímulo que no había podido producirla previamente. Ahora supongamos que alguien hace sonar un timbre y entonces dirigen un foco que perjudica a los ojos; cuando esto suceda varias veces se cerrarán los ojos cada vez que se oiga el timbre, aunque no aparezca la luz (con un pitido no deberíamos cerrar los ojos, pero nos han condicionado a ello, se ha asociado ese sonido con algo que perjudica y, por lo tanto, cerramos los ojos). La mercado-mediolatría-partitocrática (m-m-p) nos manipula sin que nos demos cuenta. Asocian lo que quieren con lo que les da la gana. El niño empieza a llorar cuando ve a la enfermera que le ha pinchado varias veces.

Otro conductista o mejor neoconductista es Skinner. Es el fundador del condicionamiento operante y propuso que la conducta se puede moldear casi en cualquier forma proporcionándole un refuerzo de forma sistemática reforzando primero. Por ejemplo, la conducta de una paloma hambrienta, dándola algo de alimento sólo con que haga algún movimiento voluntario en la dirección deseada. Así, si queremos que vaya hacia una puerta, la reforzaremos positivamente desde los primeros pasos hacia ella. La configuración de la conducta de acuerdo con estos principios del condicionamiento operante se llama modificación de la conducta. Por eso, los casos de conducta positivos del niño se refuerzan por medio de alabanzas, dulces, dinero,… que se pueden cambiar por premios y si no hacen lo conveniente le ponemos mala cara o cualquier gesto de desagrado. De ese modo, le reforzamos negativamente su conducta inapropiada. Hoy el niño, como todos nosotros, está sometido al condicionamiento constante operante de la m-m-p que manipula, miente y mata. Le tratan como si fuese un objeto para alimentar la voluntad de poder de todo ese entramado. Hasta le mienten en los libros de texto y la responsabilidad de que esto sea así la tienen los gobiernos. 

I.2.5) ETOLOGÍA

Un grupo de naturalistas que observaban el desarrollo de los animales en su entorno natural, no en laboratorios, han llevado las ideas de Darwin y los métodos de la biología de la conducta al terreno de la psicología del desarrollo. KONRAD LORENZ y NIKO TINBERGEN, que en un principio trabajaron con animales, fueron los pioneros de esta forma de estudio de la conducta. Recibieron el Premio Nobel en Medicina en 1973. La conducta humana, la del niño, puede entenderse mejor desde un punto de vista etológico por el modo en que posibilita a bebés, niños y adultos la supervivencia y el crecimiento en un ambiente similar al que desarrolló nuestra especie. Cuando el psiquiatra JONH BOWLBY examinó el vínculo entre madre e hijo concluyó que era parte del sistema de comportamiento que había evolucionado para proteger el desarrollo del organismo. Los bebés humanos están indefensos y su supervivencia depende de la protección de los miembros adultos de la especie. Por eso, el apego de los bebés a sus cuidadores potencia la supervivencia.

Los etologistas o etólogos creen, por ejemplo, que la sonrisa del bebé, sus gracias y sus llantos actúan como reforzador. Ciertamente, Darwin, fue el primero en señalar que la sonrisa del bebé desencadenaría sentimientos de felicidad en el cuidador y esto sería una respuesta que tiende a mantener cerca al cuidador, y Lorenz observó que los animales adultos respondían a los cachorros cuidándolos. De hecho, muchas personas responden a las gracias de los bebés y de los cachorros con el deseo de cogerlos y abrazarlos.

Los etologistas han descubierto también importantes afinidades (semejanzas) en la conducta social de los seres humanos y de sus parientes más cercanos, los primates. Estos grupos tienes invariablemente jerarquías dominantes en las que se distribuye a sus miembros según el rol dominante o de sumisión, y los niños ascienden por jerarquía de dominio por medio del ataque físico, la amenaza o la lucha por el objeto. Las teorías etológicas sugieren, por tanto, que el desarrollo humano puede entenderse mejor al observar la conducta como una parte del producto de la evolución de nuestra historia. Precisamente por eso, se acercan las teorías etológicas a las de Freud y Piaget que están de acuerdo con aquel principio de que la ontogénesis (nuestro desarrollo) que es el desarrollo del individuo, recapitula la filogénesis (desarrollo de la especie humana) que es el desarrollo de la humanidad. Por tanto, el niño en su desarrollo (ontogénesis) da los mismos pasos dados por la humanidad en el suyo (filogénesis).

I.2.6) PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN

No todas las teorías cognitivas se caracterizan por tener etapas. Los teóricos cognitivos que adoptan el enfoque del procesamiento de la información ven a los seres humanos como manipuladores de símbolos. Creen que los niños procesan como lo hace otro manipulador de símbolos, el ordenador. Ambos toman la información del exterior, registran la información de forma simbólica, la codifican, la combinan con otra información, la almacenan y la envían de nuevo al mundo, pero codificada. A diferencia de Piaget, la teoría del procesamiento de la información no ve cambios significativos en la estructura de la mente a medida que el niño crece y, por tanto, los procesos de crecimiento incluyen sólo el reconocimiento, la captación visual rápida del entorno, el análisis de los acontecimientos sensoriales, y cuando las capacidades básicas aumentan con la experiencia, estos procesos se vuelven más rápidos y eficientes. Por tanto, cuando los niños leen, decodifican las palabras que ven sobre el papel y entienden lo que han codificado, aunque quede poco espacio para entender su significado. A medida que tienen lugar estos procesos, los niños construyen una rica red de conceptos y conocimientos sobre cómo se hacen las cosas. En la actualidad, muchos estudios del desarrollo utilizan este enfoque del procesamiento de la información. Aunque estuvieron una vez confinados a los temas del desarrollo cognitivo, algunos investigadores los han utilizado en el estudio de la personalidad y el desarrollo social. Por ejemplo, según un estudio los niños agresivos codifican las intenciones de otros niños con mucha mayor precisión que los muchachos pacíficos y, a menudo, codifican intentos hostiles donde no los haya.

I.2.7) MODELOS SOCIO-CULTURALES: VYGOTSKY

Vygotsky es contemporáneo de Piaget al que critica por no dar bastante importancia a la influencia del entorno en el desarrollo del niño pues, según él, los cambios histórico-sociales afectan al comportamiento y al desarrollo y así la invención de la imprenta, los coches, los ordenadores y la televisión, pueden alterar nuestra visión del mundo.

Vygotsky creó su teoría sociohistórica en La Unión Soviética donde vivió un clima político que requería pensar en una teoría de la conducta humana que fuera marxista, dialéctica y socialista. La teoría sociohistórica de Vygotsky contempla pues el desarrollo en función de la actividad y de la interacción social y, en consecuencia, el desarrollo se convierte en un proceso de adquirir cultura. De ese modo, la clave para entender los procesos mentales puede encontrarse en los escenarios donde actúan los niños, pues los investigadores han descubierto que los contextos sociales afectan la forma en que las personas hacen uso de las habilidades cognitivas.

La visión de Vygotsky sobre el proceso de interacción social le llevó a enfatizar la importancia de lo que denominó zona de desarrollo proximal (ZDP). Esta zona es el área en que los niños, con la ayuda de un adulto o de otro niño más capacitado, resuelven los problemas que nunca podrían solucionar por sí solos. Esta ayuda, por lo tanto, le capacita para asimilar el conocimiento. Es el único buen aprendizaje, porque fuerza al desarrollo.

I.2.8) MODELOS ECOLÓGICOS: BROFENBRENNER

Desarrolló su teoría ecológica como respuesta al hecho de que en gran parte de los estudios del desarrollo se aislaba a los niños de sus escenarios naturales. Instó (pidió) a los investigadores a que abandonaran el desarrollo fuera de contexto y empezaran a estudiar a los niños donde vivían, en sus hogares, vecindarios, escuelas, ideologías,…

Contempló el ambiente ecológico como un sistema de 4 estructuras que abarcaban desde el escenario más próximo (hogar, familias) hasta el más remoto de la cultura más amplia.

La estructura más interna, el microsistema, es el sistema inmediato que rodea al niño. Incluye, por tanto, a la familia, el parvulario, la Iglesia, la escuela, el patio del recreo,… Cada microsistema incluye a las personas presentes y los rasgos físicos y simbólicos del lugar [Por ejemplo, que las escuelas sean dignas, que los pupitres estén en buenas condiciones,…]. Además, propuso el nombre de mesosistema que es aquel en el que se dan interrelaciones entre los varios microsistemas. Por tanto, los mesositemas vinculan los escenarios que comprenden al niño. Sin embargo, la tercera estructura, el exosistema, relaciona los escenarios que afectan al niño, pero no le incluyen. Lo que le sucede a los padres en el trabajo con frecuencia repercute en su actitud en el hogar. Si la madre acaba de recibir un ascenso responderá de un modo diferente que si ha tenido una trifurca con el jefe. La última y más amplia estructura que afecta al desarrollo de niño es el macrosistema. Los macrosistemas están formados por las clases sociales, los grupos étnicos o religiosos y regiones o comunidades particulares que comparten un sistema de creencias, valores o estilos de vida similares. Durante las últimas décadas en los EEUU se ha desarrollado el macrosistema de las familias unifamiliares o las familias con dos sueldos o matrimonios con doble carrera.

I.2.9) EL CICLO VITAL EN LA PERSPECTIVA DE LAS TEORÍAS DEL DESARROLLO

Terminemos la cuestión de los métodos y paradigmas se psicología del desarrollo diciendo que es el profesor quien decide qué método o paradigma le va a servir para conocer mejor el desarrollo del niño, su ciclo vital. Este profesor acude al psicoanálisis de Freud para el desarrollo afectivo; a Piaget, para estudiar la evolución de la inteligencia; y al conductismo, para las cuestiones de aprendizaje. El resto de los paradigmas complementan estos tres fundamentales. De hecho, el niño más inmaduro ha sido descrito en su narcisismo por Freud, en su egocentrismo por Piaget y quien le manipula, le miente y es agresivo con él es la m-m-p que usa y abusa del estímulo ? respuesta del conductismo para alimentar su voluntad de poder, su satisfacción inmediata. Le dicen, por ejemplo, que Marx y Hitler son unas bellísimas personas o que Rajoy y Zapatero todo lo hacen bien y se lo traga. Condenan al niño a la inmadurez, le impiden ser él mismo.